RÉSUMÉ

La lecture occupe une très grande place dans notre société et dans le monde de l'éducation en général. Plusieurs élèves, même après avoir fréquenté l'école primaire pendant six ou sept ans, ne réussissent pas à comprendre un texte de manière adéquate. Comprendre un texte, c'est construire une représentation cognitive du contenu du texte; ces représentations ayant comme support des images mentales.

L'imagerie mentale a été abordée sous des angles variés. Plusieurs recherches ont mis en évidence le caractère psychologique de l'imagerie; on parle de l'activité cognitive de représentation qui rend symboliquement présent ce qui est perceptivement absent (Grebot, 1994 ; Lameyre, 1993). Piaget et Inhelder (1966) mettent en parallèle le développement de l'image et celui de l'intelligence. Paivio (1979) définit les images comme étant des processus dynamiques qui organisent et transforment l'information perceptive. De la Garanderie, (1980) en fait un matériau pédagogique de base, il n'y a pas de pensée sans images et l'image mentale est la matière de la compréhension et de la mémorisation. Les stratégies d'imagerie mentale induites par l'élève augmenteraient sa compréhension en lecture, si ce n'est pas tout simplement son fonctionnement scolaire (De la Garanderie, 1987; Gambrell et Ruby, 1986;1 Long, VVinograd et Bridge, 1989; Peters et Levin, 1986; Sadoski et Quats, 1990).

Le but de la recherche est de connaître le type d'images (visuelles, auditives, olfactives, kinesthésiques, tactiles, gustatives ou somesthésiques); certaines caractéristiques des images (netteté, nombre, forme, etc.) que se font les sujets dans un contexte de lecture et dans un contexte hors lecture ainsi que la relation que tout cela implique avec la compréhension en lecture.

La recherche descriptive est le type de recherche retenue pour répondre aux questions de recherche. Dix élèves en difficulté grave de la compréhension en lecture ont été choisis pour prendre part à cette recherche; ils ont entre dix et treize ans et ils fréquentent une classe régulière du primaire. Trois sources d'observation ont été utilisées (Stake, 1988) afin de valider les résultats; dans un contexte de lecture, il y a un texte lu par l'observatrice et deux textes lus par les sujets. Dans un contexte hors lecture, un test (QMI, abrégé par Sheehan, 1967) permet de vérifier le type et la netteté des images que se font les sujets lors de la lecture de courts énoncés comportant des éléments d'imagerie de divers types.

Les résultats montrent que, en général, l'élève en difficulté grave d'apprentissage en compréhension de la lecture peut se faire des images et qu'il a de la facilité à le faire dans un contexte hors lecture quand la stimulus est simple (1 mot) ; lorsque le sujet lit un texte, il se créé des images mais il ne semble pas utiliser cette capacité pour construire sa compréhension du texte. Ce n'est pas la capacité à imager qui est en cause mais la difficulté à construire une séquence d'images correspondant au texte.

En conclusion, l'imagerie est un élément important à développer car c'est un des moyens fondamentaux d'obtenir, de traiter et de représenter l'information. Aider les élèves en difficulté en lecture à se construire des images qui s'enchaînent, des images concordantes avec le texte (et non spontanées), serait une piste de recherche à développer.